理想的には、子どもの能力と自信は、子どもが最初の日から自分の環境と相互作用することで発展していく。子どもは自分の環境に影響を与え、その環境もまた子どもに影響を与える。この取引は子どもにとって永遠の試験場であり、彼は自分の行動に対する無限の結果の流れを発見する。これらの経験から子どもは、自分の世界を扱うある程度の能力を獲得する。しかし、能力の成長にとって重要な挑戦を提示する特定の期間や発達段階がある。
一つの重要な段階は約2歳の時に起こり、親にとって非常に試練となり、子どもの能力の成長に寄与しない方法で状況を決定的に解決する誘惑に駆られることがある。たとえば、多くの子どもは、食事の実験と探求の段階を経験し、子どもが自分でやることを主張し、親からの干渉や提案を一切受け入れない。しばしば、子どもの活動は親にとって非効率的で時間がかかるように見えるため、最終的に親は業を煮やし介入し、スプーンを子どもから奪い取り、散らばった食べ物を口に入れることがある。理想的には、親は子どもが自分の器具を操作し、自分で食事をすることを通じて調整と能力を獲得することを許すだろう。同様に、後に教師は、若い子どもが言葉でもたついたり、電池を逆さまにして回路を作ろうとしたり、その他の不器用または非効率的な行動に従事している時に、子どもの自律性を阻害するかもしれない。
学校への入学時は、能力の成長における別の重要な段階である。理想的には、家庭状況は子どもが自分の環境と成功裏に対処する機会を提供している。したがって、子どもは学校で新しい探索と学習経験のさらなる機会を期待して来る。エリクソンは指摘する、「多くの子どもの発達が中断されるのは、家族生活が学校生活に備えていない場合、または学校生活が以前の約束を支えない場合である。」学校入学の段階では、子どもはしばしば初めて家族の外の世界の全重みを経験する。理想的な状況は、子どもが成功の機会を提供し、その結果、彼のスキルを強化し、彼自身の目で価値ある有能な個人としての彼の地位を確認する初期の対面を提供するだろう。エリクソンが警告するように、危険は、子どもが学校での初期の努力が一貫して失敗に終わる場合、不十分さと劣等感を得ることにある。読むことができない子どもはすぐに自分の失敗を認識し、自分の能力についての不適切な感情を発達させ、しばしば失敗症候群に結果する。失敗は自己成就予言となる。子どもは失敗し、それがさらなる失敗を生む失敗を期待するようになる。したがって、初期の学校経験は、能力または無能力の決定において極めて重要であり、教師は子どもの成就感または敗北感の主要な決定要因である。
能力の理想的な発展において、子どもはさまざまな分野で自分の能力を試し、自分の努力の結果を観察することにより、自分の能力の正確な見積もりを獲得する。しかし、しばしば大人の誤った努力が能力の成長を深刻に妨げ、永続的な損害を与える。大人はしばしば、競争が刺激またはおそらく駆動力として機能し、子どもをより大きな努力へと駆り立てるだろうという仮定のもとで子どもたちに競争的な状況を作り出す。競争がチャネル化され、制御されれば、個人がその少しの追加の何かを発揮することによって、優れたパフォーマンスを可能にする行動に貢献する可能性がある。しかし、競争的な状況はまた、特に仲間に対して継続的に負ける場合、子どもが不適切さと絶望の圧倒的な感覚を獲得する結果となる可能性がある。競争は実際には不公平かもしれない。つまり、子どもがより大きく、より成熟し、より人気があり、より知的な仲間に対抗させられるかもしれず、彼の敗北は最初からほぼ確実である。通常、子どもは競争が不平等であるとは認識せず、また、すべてのことを考慮に入れれば良い成績を収めたかもしれないとは気づかない。彼は「公平ではない」とつぶやくかもしれないが、常に敗者であり、常に最後に選ばれ、または遅い読書グループにいることに対する怒り、傷つき、落胆は、継続的な失敗を促進する態度と行動パターンを生み出す可能性がある。したがって、競争での失敗は、環境をマスターするための子どもの追加の試みを妨げる可能性がある。継続的な失敗は、不安と失敗回避の努力パターンにつながる可能性があり、その場合、子どもは単に試みることを拒否するか、または誰もが成功を期待しないほど困難な課題を選択するため、失敗しても非難されない。
全クラスに共通のパフォーマンス基準を設定する教師は、一部の子どもたちが能力を発達させることを避けられない。教師が直面する人生の事実の一つは、子どもたちが学校に入るときには、能力の程度が異なり、発達のペースも不均一であるため、年を追うごとに相違が増加するということである。Aを最も正確に問題を解決したり、最も想像力豊かで洗練された論文を書いた子どもたちに与え、その他の子どもたちには、Aの子どもたちの作品と比較してその作業がどのように比較されるかに応じてB、C、Dを授与するクラスをグレードする教師は、一部の子どもたちを常に敗北させる競争状況を設定している。最優秀生徒の頭の回転が速くない、または教師が最も望ましいと考える性格やアプローチと異なる子どもは、週に6時間、週ごとに失敗の状況に陥る運命にある。興味深いことに、一つの設定で平凡または遅いと見なされる子どもたちの中には、別のクラスや学校に配置されたときにはるかに大きな利点を示す子どもたちがいる。したがって、入学試験が最も優れた子どもたちを除外したエリート私立学校でCの生徒と評価された子どもは、より正常な分布を持つ学校でBの子どもやさえAの子どもとして評価されるかもしれない。このグループで優れていない子どもは、たまたま1年早くまたは遅く来て、より少ないまたは異なる競争を持っていた場合、クラスの先頭を切っていたかもしれない。子どもは変わらない。彼がA、B、またはCの子どもであるかどうかを決定するのは、彼が現れる文脈だけである。しかし、この子どもがCと評価される文脈に置かれた場合、彼は自分を平凡だと考え、彼のさらなるパフォーマンスはおそらく彼の態度と彼の劣化した自己概念を反映するだろう。
事実上遅いまたは平均以下の学習者である子どもはどうか？この子どもは、常に学術的な山の下部に自分を見つけることの継続的な落胆に直面している。子どもは、教師の判断によって反映される成績と、自分の能力と自分の足で立つための動機に関する感情によって、能力を発達させていない。一年生の教師は、低能力の子どものためにいくらかの自尊心を救う試みで、彼を主要なチョークボード消しゴムクラッパーに任命したかもしれないが、そのような区別は、子どもが自分の成績で見る学術的な達成の実現と知的無能力の認識をほとんどバランスさせることはない。この子どもにとって、学校はおそらく最善の場合でも維持状況であり、おそらくは、彼が時間を刻み、その場にとどまるにつれて、彼の無能力とそれに伴う敗北感が増加するトレッドミルである。
能力トレーニングと成長のプロセスは繊細で複雑である。個々の子どもたちに対して適切なパフォーマンスレベルと健全な期待を設定する作業は非常に困難であり、それを行うためには、教師は各子どもを十分に知り、彼を奨励し、非現実的な期待を課さずにできる限りのことを要求しなければならない。子どもの可能性を過小評価することで無駄にし、過大評価することで自信を破壊するという線は、非常に微妙な区別であり、教室の子どもたちのパフォーマンスと自信のレベルに非常に敏感な教師だけが引くことができる。逆説的に、教師の最終的な成功の基準は、教師から最小限の指導と助けを受けて自分の学習を自分で指導できる有能な子どもである。
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